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El cerebro musical y la experiencia estética


Todo el mundo sabe que para mirar por telescopio o para ver un paisaje como un geólogo lo vé se requiere aprendizaje. La idea de que la percepción estética es de momentos extraños requiere replantear cómo hemos entendido las artes. (Dewey, 1934)


La experiencia estética en la música resulta igual de maravillosa que en las artes visuales. El lugar, la historia personal, el nivel cultural de la persona así como la obra afectan el estado de la mente del oyente. La neuroestética hace aportaciones que nos ayudan a entender mejor estos procesos para enseñar sacando provecho de estos procesos mentales. ¿Cómo sucede y qué regiones del cerebro están implicados en la experiencia estética musical?


El camino de la música en la neurociencia cognitiva es largo y tiene muchas veredas. La música es de especial interés a la neurociencia cognitiva por varias razones, entre ellas:

1) la mayoría de las personas escuchan o usan la música en su quehacer diario y parece practicarse en todas las culturas,
2) la música ayuda al buen procesamiento de información del cerebro humano. Es decir, estructuras armónicas-melódicas envuelven procesos perceptuales y conocimientos acerca de la gramática musical que implica una amplia red de regiones corticales que vinculan la percepción y la memoria.
3) la música ayuda al bienestar del cuerpo y de la mente.

Aspectos perceptuales básicos: el tono, el timbre y el ritmo


La percepción del tono descansa en la habilidad de escuchar sonidos armónicos los cuales, suelen tener ondas periódicas de frecuencias armónicas integradas que persisten sobre el tiempo. Reconocer la melodía recae en la corteza auditiva del hemisferio derecho y las variaciones tonales en una secuencia larga activan zonas de lóbulo temporal superior que propician una experiencia coherente. También, se activan corrientes de procesamiento que distinguen qué (interior del lóbulo temporal) y el dónde (parte inferior del lóbulo parietal).


El timbre es la cualidad musical que permite distinguir un instrumento de otro. La habilidad para reconocer cambios en timbre recae en un sustrato neural que permite reconocer la fuente del sonido; qué sonido de qué instrumento está sonando (Zatorra y otros, 2004) Además, regiones del lóbulo frontal inferior están implicadas cuando uno identifica alguna novedad o variación en el sonido del objeto que lo emite.

El video de TedED ilustra toda la actividad neuronal desde las habilidades perceptivas básicas hasta las más complejas y que nosotros desconocemos que ocurren en nuestro cerebro.


El ritmo es un elemento universal de la música. Se ha demostrado que escuchar o discriminar ritmos activa numerosas partes del cerebro: el ganglio basal, el cerebelo, las áreas motoras corticales suplementarias, la corteza premotora, y el lóbulo parietal inferior (Zatorre y otros, 2007). Igualmente la asociación del ritmo y el movimiento, especialmente con la danza es muy fuerte, tanto que en muchas culturas no hay diferenciación lingüística para ambas manifestaciones del arte. Percibir los ritmos musicales descansa en la integración de los sistemas auditivos y motores en el cerebro. Esto se debe a que se activan las neuronas eco en el cerebro, tal como funcionan las neuronas espejo en las artes visuales. Es decir, que podemos entender estructuras abstractas de acciones en secuencias de sonidos sin necesariamente estar tocando la pieza musical (Lahav y otros (2007).


El rol de la expectativa, la novedad y lo inesperado en la experiencia estética


¿Cómo las personas convierten el tono, el timbre y el ritmo en una experiencia musical integrada y por qué los patrones de sonido se convierten en significados? Intentar contestar estas preguntas de alto nivel cognitivo ha despertado un interés enorme en la teoría estética musical y también en la neurociencia cognitiva. Los neurocientíficos señalan la expectativa (poder predecir el futuro basado en una tarea pasada) es un fenómeno del sistema cognitivo perceptual. Predecir o detectar novedad también es una tarea del sistema auditivo, inclusive, escuchar nos permite detectar la fuente del sonido aún cuando el sistema visual esté restringido. Detectar un sonido novedoso recae en las expectativas acerca del ambiente auditivo en el cual nuevos sonidos pueden ser más o menos distinguidos. Por otro lado, eventos musicales novedosos alertan al oyente e intensifican su reacción emocional. Tal como lo hace Bobby MacFerrin para captar la atención de su público y llevarlos a un nivel cognitivo superior respecto a la escala pentatónica.

Otro evento que puede afectar la construcción del significado es lo inesperado (Besson y Macar, 1987). Por ejemplo, palabras inesperadas en la corriente lingüística activan potencialmente áreas del cerebro. En particular palabras que rompen con el contexto semántico habitual y son usadas en otro contexto activan componentes negativos relacionadas a anomalías en la lectura o incluso en el lenguaje de signos. Este estado negativo puede ocurrir en 400 ms, casi sin darnos cuenta, en el cual ocurre una defensa perceptual. Ocasionando una disonancia cognitiva provocando un rechazo lo que se está escuchando.


Es por ello que la educación estética es tan importante. Desarrollar el reconocimiento de esos elementos perceptuales en los estudiantes es trabajar con destrezas de procesamiento de información ascendente. Cuando llega el momento en que el estudiante escucha la obra y que puede reconocer el tono, el timbre y el ritmo junto a la intensidad y aspectos semánticos que la misma pieza musical va llevando al estudiante se produce la experiencia estética.

Pero esta experiencia puede pasar desapercibida si el maestro no aprovecha luego de escuchar la obra para dejar que los estudiantes puedan hablar de lo que han escuchado. Esta etapa se conoce como procesamiento de información descendente. Es el momento en que la experiencia se convierte en significado, cuando expresa lo que siente sobre lo que escucha. Y es importante que el maestro en este momento se convierta en escucha más que en el conocedor que explica. Que utilice preguntas para provocar el pensamiento y la reflexión. Identificar coherencias pero también contradicciones. Por lo tanto, elegir la pieza para que el momento en que la escuchen convierta la experiencia en una afectiva e intelectiva: es fundamental.




Música y emoción


Las dimensiones musicales de extracción de bajo nivel de procesamiento (tono, timbre y ritmo), así como las altas estructuras de construcción de significado son esenciales para educar al oyente y dependen procesos atencionales y memoria. Sin embargo, dejar la discusión en esos dos aspectos evade el más importante aspecto de la música: su habilidad para afectarnos emocionalmente.


Se ha descubierto que mientras las personas escuchan la música de su elección y que le causa placer aumenta el flujo sanguíneo en áreas subcorticales conocidas por su implicación en la recompensa, el arousal, y el procesamiento de las emociones; esa experiencia es conocida como "chills" que en español el diccionario la traduce como escalofríos, pero en inglés hace más referencia a un momento de conmoción o estremecimiento, es la experiencia estética completa. Correlaciones positivas del flujo sanguíneo incluyen la activación de áreas del estriado ventral, el midbrain dorsomedial, el cíngulo anterior, el tálamo, la ínsula, el cerebelo y la corteza orbito frontal. Correlaciones negativas durante el "chill" activan áreas de la amigdala, el hipocampo y la corteza medial frontal. Otros respuestas físicas son el cambio en ritmo cardiaco, la tensión muscular y ritmo respiratorio, así como escalofríos.


Tal como demuestra este llanto de este bebé al escuchar a su madre cantar, la respuesta emocional a la música también aumenta la actividad en el núcleo acumbens responsable de la liberación de dopaminas en respuestas a un estímulo placentero. Todos nacemos con la capacidad de emocionarnos ante la música, serán nuestras experiencias en la vida y la educación las que condicionen la capacidad de aprender de estas emociones.


Salimpoor y otros (2011) mostraron que la liberación de dopamina ocurre en anticipación a una conmoción musical mientras que la actividad en el núcleo acumbens ocurre durante la conmocion en sí. Entretanto este proceso ocurre en el midbrain y el sistema límbico se da una intensa actividad relacionada a la valencia de la experiencia emocional y a la evaluación cognitiva de la misma. Este actividad fue consistente al contrastar música alegre y triste (Khalfa y otros , 2005) así como poco placentera (Koelsch y otros, 2006)


En mi experiencia, no he visto que los currículos de arte que integren esta información neurocognitiva. Quien saca ventaja de esta información es el neuromarketing y no para educar. En educación, por mucho que lo proclamen los maestros y profesores, no se enseña acerca de la emociones estéticas que despierta la música. Muchos dirán sí, “yo les pongo caritas para que me identifiquen qué emoción refleja la música que escuchan mis estudiantes”. Cierto, pero si pensamos que existen 305 palabras para identificar emociones y cerca de 15 han probado ser emociones estéticas, las 5 caritas que se regularmente se usan se quedan cortas por 290 emociones, entonces, tenemos que hacernos preguntas críticas. ¿Cuántas emociones de las 305 incluimos en nuestras actividades de enseñanza? Y más pertinente al estudiante; ¿cuántas de esas emociones pueden reconocer en su mundo interior al escuchar determinada música? Y ¿qué dicen esas emociones de sí mismos? Sólo ayudándonos y ayudándolos a contestar estas preguntas así encaminamos un proceso de educación emocional y estética, mejorando así la educación musical en aquellos que no estudian música, es decir, el público. Falta por contestar ¿cómo será ese currículo?


La experiencia musical no se puede reducir a la activación de grupos neuronales. Es mucho más, Greene (1994) desde la perspectiva epistemológica explica que la educación estética es integral al desarrollo cognitivo, perceptual, emocional e imaginativo. Note el lector que son las mismas áreas de interés de la la neuorciencia cognitiva, por esto es que Seeley (2011) dice que la neuroestética y las humanidades son campos mutuamente complementarios. Volviendo a Greene, ésta expone cómo las artes aportan a la transformación de la experiencia de vida de cada uno de nosotros en la medida que somos capaces de reflexionar acerca de esa experiencia. Greene (2013) en Liberar la Imaginación, ensayos para el cambio social, explica que la experiencia podría llevarnos a reflexionar sobre nosotros mismos al encuentro con la obra (la experiencia estética) este ejercicio reflexivo podría hacernos reimaginar la sociedad como si pudiera ser de otra manera. Afirma que las experiencias estéticas proveen una ventana a un estado consciente como seres perceptivos, en alerta, siempre buscando algo más. Greene ofrece la primera clave iniciar ese proceso educativo: es importante romper con lo que se da por hecho,

escuchar como si fuera la primera vez.

No se trata de "Ah, ya yo escuché eso!" o "me lo sé de memoria" por que esa actitud va en automático y no permite notar detalles nuevos. Al cerebro le gusta la novedad, ya lo vimos anteriormente. Se trata de un cambio de actitud, escuchar como si fuera la primera vez es cultivar el oído curioso, para descubrir cosas nuevas, sentir cosas nuevas y de sí mismo que no conocía. Ayudar al estudiante a tener momentos de autodescubrimiento es trabajo de un neuroeducador del arte.


¿Qué podemos hacer?


Si alguna aportación podemos hacer los educadores de este siglo a diferencia de los educadores del siglo XX es sumar; es

incluir la nueva información acerca del aprendizaje y la información que se quedó fuera del currículo del siglo XX;

entre ellas,

reconocer cómo se tiene una experiencia estética y el conocimiento emocional que la experiencia deriva.

Ese, es un gran reto, si queremos acercar a nuestros estudiantes a ser más humanos y menos objetos programables de un sistema educativo que trata a las personas como números y que no apoya el desarrollo de la sensibilidad. El conocimiento que brinda la neuroestética es maravilloso, pero si sus hallazgos y explicaciones no sirven para cuestionar y transformar la práctica educativa, sus aportaciones son solo datos a repetir que no se podrán traducir en innovación educativa.


Como educadores del arte sabemos que la música como el arte existieron antes que cualquier sistema y no existieran si no nos movieran, sus estructuras cognitivas están construidas sobre los afectos que las experiencias de vida nos provocan. Somos los educadores quienes más que reproducir los currículos del siglo XX debemos replantearnos nuestros paradigmas. Habrá quien decida proteger sus propias explicaciones ancladas en las ideas de la modernidad, como diría Morin: en sus islas de certidumbre y desde allí atacar y menospreciar, reproduciendo las dualidades del pensamiento 'racional' academicista en el que solo por no estar de acuerdo con alguien, lo destrozas. Pero de la misma forma hay quienes evolucionan de la mano con las nuevas ciencias, surgen nuevas formas curriculares y estilos de enseñanza innovadores más tono con el siglo XXI.


Lo cierto es que el conocimiento avanza, las tecnologías avanzan y las ideas también, eso cambia la percepción acerca del arte en las generaciones de jóvenes actuales y el currículo debe revisarse a tono con estas nuevas realidades. Gottesman (2014) es un ejemplo de cambio paradigmático en relación a la cognición y la enseñanza de la música en la posmodernidad que cuestiona lo que se da por hecho y renueva la práctica educativa. Pero aún si no hubiera ejemplos que citar, ¿podemos ser más reflexivos en torno a cómo hemos sido educados y cómo debería ser la educación (musical) tono con las nuevas realidades del siglo XXI? y quizás, lo más difícil sea, ¿podemos crear un currículo sin caer en la reproducción? ¿O será más sencillo quedarnos en la isla de la certidumbre cimentada en los valores de la modernidad donde conocemos todas las respuestas y desde allí atacar todo lo que sea diferente o nuevo?


La educación de la posmodernidad propone acercar las personas más a la experiencia que a las técnicas. No se está rechazando la educación especializada en música, se está abriendo el espacio concientemente hacia la experiencia de todos con la música (la inclusión). La experiencia estética no debe ser una cosa extraña, de momentos raros, de personas "cultas", sino parte del vivir los momentos de la vida que, como establecimos al comienzo de este texto, todos estos momentos están acompañados de música. ¿Nos damos cuenta que pasamos por experiencias estéticas? Muy probablemente no porque no hemos sido educados para percibirlas. ¡Cuánto más podríamos hacer si nos diéramos cuenta -especialmente los oyentes- de lo que sentimos al poder experimentarlas con conciencia!!


Es una estética diferente a la que el siglo XX propuso. Es una estética que fomenta más a cada ser humano en todas sus dimensiones.


Nota: Otro blog merece nuestra atención sobre las personas que pierden la capacidad de emocionarse tras un infarto cerebral o la capacidad de reconocer o crear música de terror. O la forma en que las personas con autismo responden a la música ya que estas discapacidades o condiciones afectan de alguna forma el aprendizaje y en consecuencia nuestro trabajo como educadores. De igual forma cómo la música activa el cerebro de las personas con Alzheimer, entre otras enfermedades neurocognitivas.


Grisselle Soto Vélez es profesora de Educación del Arte en la Escuela de Artes Plásticas y Diseño, artista y consultora educativa. Fue directora del Programa de Bellas Artes del Departamento de Educación en Puerto Rico haciendo una gran obra de desarrollo profesional y curricular. Ha sido directora de proyectos y consultora educativa integrando las artes a distintos ámbitos académicos y comunitarios. Graduada de la UNAM. Puedes visitar y compartir su blog en www.neuroestetika.com.



Carmen Latorre Pérez, fue asesora en este artículo. Es maestra de música en el estado de Meryland. ME in Curriculum and Instruction, (Concordia University), ME in Teaching of Fine Arts-Music (Universdad del Turabo), Bachillerato en Educación Musical de la Universidad de Puerto Rico y un Bachillerato en Lenguas Estrangeras de la Universidad de Puerto Rico. Ha sido profesora de música en la Fundación Dr. Francisco López Cruz y fue parte integral del Proyecto Estableciendo Conexiones a través de la Música (Proyecto de Renovación Curricular) del Programa de Bellas Artes del Departamento de Educación.


© Todos los derechos reservados.


Referencias


Dewey, J., (1934) El arte como experiencia, Perigee Books, E.U.

Besson, M., y F. Macar (1987) An Event-Related Potential Analysis of Inconngruity in Music and other Nonlinguistic Contexts. Psychophysiology 24: 14-25.

Gottesman, S. (2014). An Invitation to Question: How Can Music Education Become a More Dialogical Space? Recuperado el 1 de marzo de 2018.

https://sgottesman.com/tag/maxine-greene/

Greene, M., (1994). Epistemology and Educational Research: The Influence of Recent Approaches to Knowledge. Review of Research in Education. American Education Research Association Vol. 20 (1994), pp. 423-464

Greene, M., (2013). Liberar la Imaginación, Ensayos para el Cambio Social. Graó, España.

Hjortkjaer, J., (2013) The Musical Brain. Neuroaesthetics. The Museum Tusculanum Press

Khalfa, S., Dchon, J. Anton and C Liégeois-Chauvel (2005). Brain regions involved in the recognition of happiness and sadness in music. Neuroreport 16(10): 1981-1984. Koelsch, S. T., Gunter, D. Y., Cramon, K. Muller, y A.D. Friederici (2006). Investigating Emotion with Music: An FMRI Study. Human Brain Mapping 27:239-250

Lahav, A., E. Saltman, y G. Schlaug (2007). Action Representation of Sound: Audiomotor Recognition Network While Listening to newly Acquired Actions. The Journal of Neuroscience 27 (2): 308-314.

Salimpoor, V. N., M. Benovoy, K Larcher, A. Dagher, y R. J. Zatorre (2011) Anatomically Distinct Dopamine Release during Anticipation and Experience of Peak Emotion to Music. Nature Neuroscience 14:257-262. Doi 10.1038/nn.2726.

Seeley, B. (2011). What is the Cognitive Neuroscience of Art… and Why Should We Care? Zatorre, R. J., M, Boufart, y P. Belin (2004) Sensitivity to auditory Object Features in Human Temporal Neocortex. Journal of Neurobiology 24 (14): 3642-3637.

Zatorre, R., J. L. Chen, and V. B. Penhune (2007). When Brain Plays Music: Auditory-Motor Interactions in Music Perception and Production. Nature Reviews Neuroscience 8:547-558

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