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Emociones y experiencia estética en la enseñanza de las ciencias



Un día mientras terminaba uno de mis talleres sobre emociones estéticas en la enseñanza a maestros de varias materias una maestra de física preguntó ¿Y esto a mí de qué me sirve?

De inmediato reconocí el desafío y la incertidumbre en ella. Ese momento en que no se tiene un rumbo a seguir, un modelo a copiar o que surge cuando uno cuestiona sus propios referentes frente a un currículo cimentado en los valores de la modernidad. Buscar la respuesta puede ser maravilloso, pero si al plantearse la pregunta la actitud es evadir la respuesta; puede ser peligroso porque recae en la práctica de no proponerse cambios; repetir lo que se sabe es quedarse en “mi zona de confort”. La evasión a la incertidumbre puede ser peligrosa porque no permite examinar lo que se está sintiendo en ese momento o, se puede caer en despreciar o juzgar sin los criterios necesarios lo nuevo. Curiosamente, que sirva para algo (que valga la pena), evadir o despreciar son reacciones emocionales más que intelectuales, que, ¡Ojo! si no las reconocemos, perdemos la oportunidad de convertir el momento en uno de riqueza tanto emocional como intelectual para elaborar nuevo conocimiento.


Así que buscando contestar la pregunta empecé a investigar ¿qué onda con la experiencia estética, las emociones y las clases de ciencias?


La conferencia de Luxemburgo


Precisamente, respecto a los maestros y luego a los estudiantes; estar atento a sus propios procesos mentales es que se tratan las nuevas discusiones respecto a la enseñanza de la ciencia. Por tal razón, educadores y científicos del campo de las ciencias se han unido en un esfuerzo por traer estos temas a la atención de una agenda internacional común en Luxemburgo y cuyos resultados se publicaron en Exploring Emotions, Aesthetics and Wellbeing in Science Education Research (2017). La convocatoria fue para presentar fundamentos teóricos y filosóficos de investigadores interesados en las emociones en su práctica científica y educativa que, ofreciendo elaboraciones empíricas ilustraran las aplicaciones conceptuales y metodológicas.


¡¡Me encanta!! Porque en la posmodernidad todas las ideas aprendidas son sujetas a cuestionamiento, tanto en el arte como en la ciencia… busqué qué está sucediendo en la enseñanza de las ciencias más allá de la moda de STEM o STEAM o STREAM. ¡¡Y encontré algo!!


El problema

En años recientes se viene discutiendo uno de los problemas de la enseñanza de las ciencias y de las ciencias persé. Bellocchi, y otros, (2017) establecen que las ciencias necesitan nuevos abordajes para continuar desarrollando conocimiento. Por tanto, una de esas ideas que se cuestiona es precisamente, que la ciencia debe evadir las emociones en sus procesos investigativos. Ingold (2011) plantea que esta idea es un producto histórico del mundo occidental, consecuencia de perspectivas que se concentran en la objetividad, la racionalidad y el rigor. No es de extrañar que la maestra preguntara ¿para qué me sirve conocer sobre las emociones en mi clase de física? Como la gran mayoría, fue educada con un currículo elaborado bajo el paradigma del racionalismo de la modernidad.


Alsop y Watss (2003) señalan que la educación en ciencias responde a la tradición newtoniana-cartesiana que fragmenta y polariza la razón de los sentimientos. La necesidad de investigar mejor el papel de las emociones en las ciencias ha ganado terreno, aunque sigue estando sub representadas. Fortus (2014) señala que los estudios en la enseñanza de la ciencia que integran emociones se concentran mayormente en emociones como: la actitud, la motivación y el interés. En menos cantidad, otras publicaciones se concentran en emoción, estética, afectos y gusto.

Como dije antes, para ayudar a la maestra a contestar la pregunta primero tenemos que entender de dónde provienen nuestras concepciones del conocimiento o de la construcción del significado. Nos remontamos al siglo XIX, cuando se discutió esta pregunta y dominó una de las siguientes dos: el significado se obtiene por vía el análisis o por vía de la síntesis.


Análisis y síntesis

El análisis parte de que hay cosas que están dadas, solo hay que descubrirlas, son externas, usualmente su estudio es en forma de dicotomías: mente-mundo, dentro-fuera y dividiendo sus objetos de estudio en pequeñas partes. Sin considerar a la persona que estudia. La síntesis implica que el significado surge de la experiencia humana combinando los elementos de estudio en un todo. La experiencia estética, es un ejemplo de síntesis; como se ha comentado en artículos anteriores, es un estado de la mente que ayuda a construir significados precisamente porque abarca tres aspectos del momento presente de la persona; es afectiva, física e intelectiva.


John Dewey, autor de El Arte Como Experiencia (1934)

¿Cuál predominó como forma de aprendizaje? El análisis. Todo el mundo del conocimiento fue fragmentado a tal grado que hoy 220 años después le llamamos estándares del conocimiento y expectativas de aprendizaje, en el cual las emociones no tienen espacio. Y cuyo gran problema es que redujo todo saber a ciertas premisas que se repiten a lo largo de años en “renovaciones curriculares” sin que nadie las cuestione porque sus escritores no fueron educados para indagar, ni cuestionar sino para reproducir. Y ese mismo currículo fragmentado tiene a los educadores enseñando de acuerdo con el paradigma de la modernidad del siglo XX y; ---he aquí el desafío---, no a tono con el paradigma de la posmodernidad del siglo XXI en donde la síntesis gana cada vez más terreno; es decir: la indagación, la reflexión y lo estético cobran mayor relevancia para construir significados, como señalan nuestros autores.


La neurociencia cognitiva


A pesar de que estas las premisas educativas excluyeron el conocimiento integral, emocional o de síntesis, la neurociencia cognitiva ha venido a aportar en el conocimiento sobre el aprendizaje, el cual evidentemente es influido por las emociones. Especialmente la neuroestética, es un área de crecimiento en la neurociencia cognitiva. Estudian cómo construimos el concepto de la belleza y la reconoce como la emoción más alta en la jerarquía de las emociones.



Aún así, la neurociencia cognitiva tiene sus limitaciones en cuanto a qué situaciones específicas producen emociones específicas. Y por supuesto, no toda nuestra existencia puede describirse como moléculas de potasio y neurotransmisores, por decir.


Lo que sí podemos aprender de la neurociencia cognitiva es que no podemos ignorar que el proceso de aprender involucra las emociones, que las emociones surgen de la experiencia encarnada vía los sentidos y deben ser tomadas en cuenta mientras enseñamos y aprendemos y no ridiculizar a nadie por expresar emociones mientras aprende.

Aunque hay que integrar las emociones en la enseñanza Wickman (2017) plantea que en la actualidad tenemos un gran reto que intenta contestar dos grandes preguntas:1) ¿cómo podemos saber con seguridad qué emociones corresponden al mundo real y no a una sobre estimulación? 2) ¿Cómo se puede establecer cuáles emociones no son una vaga interpretación de la realidad?


Nuevos referentes a la enseñanza de las ciencias


Wickman (en Bellocchi, Quigley &Otrel-Cass, 2017) explica que realizar una enseñanza de la ciencia desde el punto de vista de la síntesis (de la experiencia estética) requiere también entender que el conocimiento es cultural y sociológicamente situado, tal como explicó Dewey (1938). En este sentido Wickman alude a Dewey para explicar lo que es el proceso de indagación (inquiry) en el que surgen dudas y se inicia una investigación. Wickman sugiere entonces utilizar el proceso de indagación (de lo que no se sabe) para identificar qué nuevas respuestas y preguntas emergen del proceso. A esto Dewey le llamó el principio de continuidad. De esta forma Wickman establece que no hay una única forma de aprender, sino que de la indagación surgen múltiples direcciones que ayudan a plantearse una posible ruta dependiendo del conocedor y de su práctica mediadas por el lenguaje.


Wickman añade que enseñar a base de la síntesis (experiencia estética) ayuda al maestro y al estudiante a estar atento a sus acciones y hábitos mentales. Es decir, a qué aprende y cómo lo aprende. Lo cual es central al magisterio ya que ayuda a mitigar la mala concepción de lo que es analizar como una serie de estados mentales que se expresan a través de la acción corpórea como un todo. A diferencia de como se les enseñó a los maestros que es análisis; una forma de razonar a una situación específica.


La nueva pregunta

Según Wickman (en Bellocchi, Quigley &Otrel-Cass, 2017) la pregunta no es para qué me sirve saber qué son las emociones estéticas en ciencia sino, que mediante el estar atento a dichas emociones el maestro debe hacerse la siguiente pregunta:

  • ¿cómo se pueden transformar los hábitos y las acciones para iniciar un proceso de indagación que conduce a la investigación?

Además,

  • ¿cómo el conocimiento acerca de esas transformaciones del pensamiento puede ser usado por el maestro para enfocar mejor las acciones que suceden en sus salones de clase?

Es decir, estar atento es enfocarse en el proceso de aprender no en el resultado. 

Buscando una respuesta Wickman desarrolló, PEA, (practical epistemology analisis).  En el abordaje pragmático suizo al aprendizaje de la ciencia, el marco teórico del PEA se desarrolló como una herramienta analítica para ejemplificar o caracterizar el proceso de construcción de significados en el discurso del salón de clases de ciencia; así se forma una epistemología práctica (Wickman, 2004). El PEA busca la conexión entre cómo los participantes del aula producen un significado y qué significado se produce en una práctica específica.


Finales que son comienzos

La educación está sufriendo cambios trascendentales en los cuales se están colocando bajo lupa los constructos sobre cómo se aprende. Me llama la atención la manera en que un creciente número de educadores y científicos han estado desarrollando nuevos marcos referenciales y metodologías para la enseñanza de la ciencia que adelantan a los jóvenes de eso países en el encuentro con sus propias formas de pensamiento mediante el arte y la reflexión. Nada que ver con la memorización y reproducción de laboratorios enlatados. El enfoque que incluye la experiencia estética humaniza a los maestros y a sus estudiantes, al final del día es más digna y trascendental a nuestro tiempo presente.

Me hace reflexionar sobre qué estamos haciendo los educadores con el actual currículo y qué haremos. ¿Seguir comprando contenidos a las casas editoras o cuestionar nuestros constructos y re-examinar cómo aprendemos? La pregunta que me hizo la maestra es para ser tomada en serio e intentar contestarla, no en un taller profesional de unas horas, sino dedicándole tiempo, desde la universidad hasta en la escuela, para reaprender, literalmente, todo cuanto creemos saber. Sería un error pretender responder en dos minutos para qué me sirve (las emociones estéticas y la enseñanza mediante la experiencia estética), cuando hay hábitos mentales con los que hay que trabajar y paradigmas completos que transformar. Sin embargo, resulta fascinante hacia los rumbos a los que ha conducido esa pregunta en distintos países. 

Aquí les dejo algunos ejemplos: desde el 2008 Jacobson (también suizo) propone un abordaje desde la experiencia estética de la enseñanza de la ciencia en nivel elemental. Este autor expone el trasfondo filosófico y empírico, el marco epistemológico de la construcción del significado y metodologías. Otro abordaje a la experiencia estética en la enseñanza de las ciencias en otros niveles educativos lo hace Wickman (2005). Así Pugh & Girod (2007) proponen construir una pedagogía de la ciencia partiendo de la estética de Dewey; que considere el arte, la ciencia y la experiencia. En 2013 Wickman escribió Aesthetic Experience in Science Education: Learning and Meaning-Making as Situated Talk and Action. Si buscas ejemplos específicos como para química, física o biología ya existen. Podrían adaptarse, pero no perdamos de perspectiva que no se trata de reproducirlos como moda, un recetario. Si no cuestionamos nuestros propios hábitos mentales, nuestros propios constructos, el currículo e incluso, los libros de texto; no habremos aprendido nada.


Lo que propongo, no es una solución totalizadora (es hora de acabar con las soluciones absolutas y dar paso a la diversidad) sino entre otras, una opción en las experiencias estéticas, que al final del día nos hacen más humanos y menos mecanizados. Estas reflexiones ya dieron comienzo en Europa y en algunas otras partes del mundo. ¿Qué esperamos aquí? Para cambiar la pregunta de para qué me sirve, a preguntar qué siento cuando aprendo, cómo aprendo, y qué me hace sentir y pensar de X manera frente a la obra de arte. Después de todo, al cerebro le encanta aprender y qué mejor que haciendo las pases entre el arte y la ciencia.


©Todos los derechos reservados.

Grisselle Soto Vélez es Directora del Departamento de Educación del Arte y profesora de Educación del Arte en la Escuela de Artes Plásticas y Diseño, artista y consultora educativa. Fue directora del Programa de Bellas Artes del Departamento de Educación en Puerto Rico haciendo una gran obra de desarrollo profesional y curricular. Ha sido directora de proyectos y consultora educativa integrando las artes a distintos ámbitos académicos y comunitarios. Evaluadora del Programa Educativo de la Fundación Educa Cortés. Graduada de la Universidad Nacional Autónoma de México. Puedes visitar y compartir su blog en Neuroestetika.com.


Referencias

Alsop, S. & Watts, M., (2003) Science education and affect, International Journal of Science Education, 25:9, 1043-1047, DOI: 10.1080/0950069032000052180

Bellocchi, A., Quigley, C & Otrel-Cass, K., (2017) Exploring Emotions, Aesthetics and Wellbeing in Science Education Research, Springer

Berry, A., Friedman, P. Loughran, J. (2015) Re-Examining pedagogical content Knowledge in Science Education, Routledge

Dewey, J. (1938 /1997). Experience and Education. NY: Touchstone.

Fortus, D. (2014). Attending to affect. Department of Science Teaching, Weizmann Institute of Science, Rehovot, Israel

Hamza, K.M. (2010) Contingency in High-School Students' Reasoning about Electrochemical Cells. Opportunities for learning and teaching in school science. Doctoral thesis in Science Education, Stockholm University. Sweden.

Ingold, T., (2011) Being Alive; Essays on movement, knowledge and description. Routledge

Jakobson, B. (2008) Learning Science Through Aesthetic Experience in Elementary School, Stockholm University

Ligozat, F., Wickman, Per-Olof & Hamza, K. (2011) Using Practical Epistemology Analysis to Study the Teacher’s and Students’ Joint Action in the Mathematics Classroom, University of Geneva; Stockholm University

Pugh, K., & Girod, M. (2007) Science, Art, and Experience: Constructing a Science Pedagogy from Dewey’s Aesthetics, Springer

Wickman, P.-O. (2004). The practical epistemologies of the classroom: A study of laboratory work, Science Education, 88, 325-344

Wickman, Per-Olof. (2004). The practical epistemologies of the classroom: A study of laboratory work. Science Education. 88. 325 - 344. 10.1002/sce.10129.

Wickman, P.-O. (2006). Aesthetics Experience in Science Education. Learning and meaning-making as situated talk and action. NJ: LEA

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